Продуктивный диалог в старшем дошкольном возрасте.

Самойлова О.В., воспитатель

МБДОУ «Детский сад №42, г. Балахна

Сегодня уже стали привычными высказывания, общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), или же ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее. Принимать чужую точку зрения и т.д. Всему этому в процессе обучения уделяется большое внимание, но факт остается фактом - даже выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными свойствами.

Для того чтобы это мнение у ребенка сформировать, педагоги усилено работают над развитием речи. Они убеждены что, если эта деятельность успешна, то умение выслушать, поспорить, привести аргументы распределить роли в группе «придут» сами собой. Педагог уверен, что работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, он сможет вывести детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему?

Наверное, стоит поискать объективные причины такого явления, как не умение детей взаимодействовать друг с другом, в диалоге, адекватно оценивает себя и других. Рассмотрим и сравним» развитие речи» и

«развитие речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея ввиду в первую очередь диалогические навыки. Вспомним, что диалог - первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте.

Но входит ли она в понятие «развитие речи»? Сначала дадим некоторые определения.

Речь – это способ формулирования и формирования мысли по средствам языка.

 Речевая деятельность – форма коммуникативно общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру:

-потребности и мотивы;

-цели;

-условия и средства достижения целей;

- действия, операции, входящие в способы;

- результат.

Следовательно, речевой деятельностью, можно назвать активной, целенаправленной, мотивированный, предметной (содержательной)

процесс выдачи и (или) приема сформированной и формулированной

посредствам языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативное – познавательной потребности человека в процессе общения.

 Под развитием речи подразумевается:

- обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над употреблением синонимов, антонимов и др.);

- развитие связной речи (обучение постарению различных типов текста – описание, повествование, рассуждение).

Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Мы видим, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Считается, что он должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Подавляющее большинство педагогов перекладывают обучение диалогу на школьный период. Они полагают, что если обогатить словарный запас ребенка, научить умственному употреблению синонимов, дать схему построения текста (высказывания), то в дальнейшем, при обучении в школе, он сможет участвовать в диалоге и свободно владеть всеми навыками его ведения. Однако нельзя забывать о том, что диалог – особая форма речи дошкольника, которая не возникает автоматически.

Педагоги ДОУ надеются на то, что в начальной школе детей научат продуктивному диалогу. Педагоги среднего звена негодуют на работников начального образования – не научили воспитанников дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве), и пытаются с ходу навязать детям диалог в пятом и последующих классах. А ведь именно со среднего звена школы появляются такие модные формы и методы обучения, как проектные, исследовательские работы и т.д.

 Так откуда же диалогу взяться самостоятельно? «Готовых» диалогических детей не бывает. Здесь важно не путать с детьми, умеющими поддержать беседу о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет употреблять синонимы, построить предложение. Текст. Но что делать дальше, если он упорно «не говорит»? Что же еще не обходимо для диалога? В первую очередь это мотивы, потребность говорить. К сожалению. Мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем ее.

Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет готов к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу психологических особенностей дошкольного возраста, в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Мы же ждем некого взросления воспитанника, когда диалог станет ему доступен. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаждаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, ели его останавливали, не поддерживали инициативу говорить, когда он хочет чем- то поделиться.

 А далее мы столкнемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они разучились (парадокс!) при якобы развитой речи высказываться в группе, в классе отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется. Они заговорят, а развивать надо речевую деятельность. И это – важнейшая задача педагога дошкольного учреждения.

Таким образом, развитие речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Поддержка мотивации общения -самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, сто речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вмести с педагогом решают определенные задачи. Если в школе это задачи учебные, то в ДОУ это содержательные задачи, имеющие противоречия, с недостающими данными. Решающие не однозначно, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете  диалога, т.е. предметности сотрудничества. Необходимо учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой общения (диалог ради диалога, так называемая  вопросно– ответная форма, часто псевдодиалогичная) , а именно продуктивная деятельность, направленная на совместное с педагогом решение задач детьми.

Для развития речевой деятельности необходимо:

- поддержка мотивации общения.

-помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие говорящего (пишущего) на партнера общения, следствием которого является изменения, происходящие в его информационном поле (понимание – непонимание; вербальная –невербальная реакция –результат);

-создания условий и обеспечение средств для достижения цели;

-формирования умений оперировать способами (действиями, операциями)по достижению целей;

- формирования умений создавать «продукт речевой деятельности – содержательное умозаключение (чтение, слушание), текст ( говорение, письмо).

Обучение детей началам продуктивного диалога включая в себя несколько этапов:

- постановка вопросов;

-работа в парах, группах;

-ведение групповой и общеклассной дискуссии (преемственности с начальной школы).

Организация работы на первом и втором этапах как в начальной школе, так ив ДОУ (если обучение диалогу в ДОУ не велось).

Третий этап, организация которого приходится на период начальной школы, указан с целью сознания педагогом ДОУ «ненапрасности» своих усилий по развитию речевой деятельности детей и непрерывности образования.

Этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка при организации развития его речевой деятельности. Известно, что дошкольный период – время задавание вопросов. Так давайте же не станем осекать малыша, будем поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать не «хорошо отвечающего» ребенка, а «хорошо спрашивающего» (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только педагога, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией. Нести ответственность за свои поступки и т.д.

 Важный элементом является также обучение культуре ведения диалога, которое можно разделить на два этапа:

- создание педагогами атмосферы доверия и выработки этикета  взаимодействия  - общекультурных норм дискуссии ( дети постепенно научаются устанавливать глазной и тактильный контакт с партнером по совместным действиям);

- перевод отношений личной симпатии – антипатии детей в план содержательных, предметных отношений.

Говоря о диалоге. Хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога («эффект подсолнуха», по А.Г. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетом. Вспомните, как строит свою речь педагог : « Скажите МНЕ …», « Все глазками на МЕНЯ…». Стоит ему только исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «ВстаЛИ…»   «достаЛи карандаши…», и отражать в словах факт своего сопричастия , совместного сотрудничества : « ОткроЕМ тетради …», « ЗаштрихуЕМ фигуры…», как мы обнаружим, что он стал ближе к детям , а значит , по-настоящему диалогичнее.

Изменив привычный характер межсубъективного взаимодействия, отказавшись от отношения к детям, как к чистому листу бумаги, педагог сможет организовать такую их деятельность, при которой будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценка и суждениях, инициативность, которой так недостает нашим воспитанникам, а также способность к успешной социализации в обществе – все то, что мы называем ключевыми компетентностями.